Analyse/Par-delà les « coquilles », repenser les manuels scolaires comme symbole de la souveraineté et de l’identité nationales/prof Alger Ekoungoun

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prof Alger Ekoungoun,président du CNSER (DR)

Chaque lundi, lemediacitoyen.com  publie les réflexions du  professeur Alger Jean-Francis EkOUNGOUN, président du  Comité National pour la Sauvegarde de l’Ecole de la République (CNSER) à travers la rubrique le Dossier : « Les grands Débats du CNSER ».

Leçon inaugurale du Prof. Alger Jean-Francis EKOUNGOUN, Président du CNSER

    Les manuels scolaires seront revus et corrigés, les «antilopes», les «gazelles » et autres syntaxes rebelles vont bientôt brouter dans la nouvelle prairie scolaire en observant, cette fois-ci, « Le Bon Usage » façon Grevisse. Les choses ne pouvaient en être autrement. Elles pourraient même arracher à Pangloss son fameux tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes possibles. Malheureusement, l’optimisme voltairien, que pourrait susciter la réédition de certains manuels scolaires, là où il aurait fallu passer tous les ouvrages sous la rotative, n’est que béat. Une fois n’est pas coutume, l’on a préféré céder à l’émotion et à la manipulation des masses qui attendaient que le gouvernement puisse tirer le meilleur parti d’un événement comme celui-ci pour organiser le grand débat citoyen touchant à l’essentialité de l’Ecole de la nation, en général, et des contenus idéologiques des ouvrages scolaires, en particulier. Hélas ! trois fois hélas.

       Le propos de la quatrième édition de la « Leçon inaugurale » du Comité National pour la Sauvegarde de l’Ecole de la République (CNSER) n’est pas de surenchérir la crise des « coquilles », même si l’affaire est loin d’avoir livré tous ses secrets d’alcôves. Cette réflexion, en appelle au dépassement pour débattre, au-delà des coquilles métaphoriques des graves dysfonctionnements dans la gestion de l’Ecole par la ministre Kandia Camara, de l’urgent recadrage des contenus des manuels scolaires pour cimenter la construction d’une identité et d’une conscience nationales fortes

       Ces petits livres souvent perdus dans un salmigondis d’images plus ou moins chromées et d’icônes entrelardés de bouts de texte font véritablement sens dans la vie d’une nation surtout comme la nôtre. C’est pourquoi, ils mobilisent aussi bien les politiques de l’Ecole que les chercheurs, ceux d’ici comme ceux d’ailleurs. Il y a quelques années déjà, Professeur Jean-Fernand Bédia de l’université de Bouaké tirait la sonnette d’alarme sur les risques liés aux contenus des manuels scolaires lorsqu’on n’y prend pas grand soin. « Risques-images, risques-pays : limites des stratégies de communication et d’information dans les manuels scolaires français et ivoiriens (1970-2005) », tel est l’intitulé de sa thèse de doctorat en communication, préparée et soutenue à l’Université de Bordeaux. L’universitaire ivoirien analyse et donne la mesure de la portée idéologique dans la production du discours d’information scolaire. Sa thèse richement documentée et judicieusement contextualisée, qui constitue fondamentalement la trame de la présente réflexion, offre de réels enjeux pour l’éducation  nationale ivoirienne, à condition bien sûr que les décideurs soient preneurs des solutions proposées par le chercheur, à la fin de son étude.

       Par sa définition première, le manuel scolaire est prioritairement la traduction en leçons d’un programme d’étude destiné a priori aux écoliers et aux élèves. Se présentant traditionnellement sous la forme d’un recueil imprimé, relié ou broché, comprenant des instructions propres à faciliter les séquences d’activités pédagogiques, l’ouvrage scolaire est le vecteur essentiel de l’apprentissage. Alain Chopin, historien des manuels scolaires français, voit en cet outil de pédagogie plusieurs fonctions. La fonction « référentielle » dite encore « curriculaire » ou « programmatique », parce que le manuel scolaire répond à la traduction fidèle des programmes. Il constitue, à cet effet, le dépositaire de connaissances, de techniques ou de savoir-faire qu’un groupe social donné estime nécessaire de transmettre aux générations montantes. La fonction « instrumentale » met en œuvre des méthodes d’apprentissage, propose des exercices ou des activités qui, selon les contextes, visent à faciliter la mémorisation des connaissances, à favoriser l’acquisition de compétences disciplinaires ou transversales, de méthodes d’analyse ou de résolution, l’appropriation de savoir-faire, etc.

          Le manuel scolaire a aussi une fonction « documentaire », car le livre scolaire n’est pas seulement un moyen d’enseigner ou d’instruire, mais également un moyen de s’informer, de s’instruire et de développer l’esprit critique de l’élève. Le livre scolaire est donc un document qui illustre et défend les valeurs, la culture et l’idéologie du peuple qui l’établit. Selon Alain Chopin, c’est l’approche la plus ancienne du livre scolaire. Depuis le XIX siècle, avec la constitution des États-nations et le développement des systèmes éducatifs nationaux, le manuel scolaire s’est affirmé comme l’un des vecteurs essentiels de la langue, de la culture et des valeurs des classes dirigeantes. Instrument privilégié de la construction identitaire, il est même perçu, dans certains pays, comme un symbole de la souveraineté nationale. Parce qu’il s’adresse, prioritairement, à des esprits jeunes, encore malléables, parce que son contenu invariant est le garant d’une certaine orthodoxie, parce que surtout il peut être reproduit à un très grand nombre d’exemplaires et diffusé à l’identique sur l’étendue d’un territoire, le manuel scolaire constitue pour le pouvoir politique, quel qu’il soit, un enjeu majeur de gouvernance. Envisagé ainsi, le livre scolaire devient le champ d’action ou de mise en œuvre d’une communication socio-idéologique pour organiser et rationaliser des informations diffusées au nom de la construction nationale et identitaire, mais aussi au nom des questions politiques et géopolitiques relevant de l’intérêt des nations.

         Des disciplines comme la géographie dont l’essayiste français Lacoste déclare qu’elle sert d’abord à faire la guerre (Paris, Maspero, 1976), l’histoire tout comme l’étude de la langue française tant au Primaire qu’au Collège et Lycée, charrient de savoirs stratégiques puissants. Il conviendrait dès lors de cerner les impensés idéologiques des programmes scolaires avant de les donner à psalmodier à nos écoliers. Nous entendons l’idéologie comme l’ensemble des représentations sociologiques, culturelles, historiques et politiques qui servent de cadrage au contenu des ouvrages scolaires. Par exemple, en France, la loi  fortement contestée du 23 février 2005, exigeant que « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit », pose subrepticement les manuels scolaires comme le symbole de souveraineté nationale, donc émanation des idéologies protectionnistes d’un mythe national français.

         Georges Hardy, le père de l’école coloniale ivoirienne a expliqué, en bon colon à l’égocentrisme bien trempé, comment enseigner la géographie de la France dans les colonies : Mais ce n’est pas la géographie de la France que nous proposons à notre auditoire, c’est la puissance française, étudiée d’un point de vue géographique (…). Nous nous contenterons d’évoquer des paysages heureux, des plaines où sous des pluies fines et des soleils légers, les champs se pressent comme les moutons d’un troupeau, des villes énormes, enveloppées de fumée, et, la nuit, illuminées de l’incendie des forges, la toile d’araignée des chemins de fer et des canaux, les hautes futaies des ports, la diversité des colonies, le rayonnement de l’esprit français, les sources pérennes de la force française. Ainsi s’expriment chez les élèves les raisons de notre domination et ses chances de durer. Ainsi s’opposent, une fois de plus, la matière à transformer et l’agent de transformation » (cité par Paul Désalmand, Histoire de l’éducation en Côte d’Ivoire, Abidjan, Cerap, p.374). La stratégie idéologique sous fond de propagande des manuels scolaires durant la colonisation se laisse deviner aisément : l’enseignement de la langue française et de l’histoire doit amener le colonisé au sentiment profond que la France représente un modèle supérieur de civilisation. Ainsi, à travers toutes les matières dispensées à l’école coloniale, l’essentiel n’était pas de faire acquérir des connaissances précises sur la Métropole, mais d’en chanter sa grandeur et sa puissance.

        Analysé sous cet angle, le contenu des manuels scolaires demeure l’épine dorsale d’une entreprise de conditionnement politico-idéologique, quand il s’agit particulièrement des représentations universelles de la culture. La démonstration est faite à partir de l’imposition de l’étude des littératures françaises dans le système éducatif ivoirien, tandis que dans l’éducation nationale française, les littératures ivoiriennes et par extension les littératures africaines sont quasiment absentes des choix programmatiques. Cette observation renvoie à l’interrogation suivante : des indépendances à nos jours, les contenus des manuels scolaires ont été au service de quelle(s) idéologie(s) ? Les contenus des ouvrages scolaires participent-ils réellement à notre socle commun de connaissances sur l’identité, l’histoire et la culture ivoiriennes ?

            Détentrices des moyens financiers et technologiques qui ne sont pas toujours disponibles en Côte d’Ivoire, la France et ses «duopoles», avec d’un côté Hachette et Hatier (du groupe Hachette auquel appartient CEDA-NEI), de l’autre Nathan et Bordas (du groupe Havas), Belin et Magnard, conscientes de leurs avantages en la matière, ont fini par s’imposer comme des pignons moteurs de la chaîne éditoriale scolaire ivoirienne, dans leurs rôles d’entrepreneurs, de financiers, mais aussi de conseillers des autorités de Côte d’Ivoire, tant en ce qui concerne le fond que la forme des manuels scolaires. Et ce, conformément aux clauses de l’article premier de l’accord de coopération en matière d’enseignement primaire, secondaire et technique : « Le gouvernement de la République française prendra en particulier les mesures appropriées afin de mettre à la disposition du Gouvernement de la République de Côte d’Ivoire du personnel enseignant qualifié ainsi que celui nécessaire à l’inspection pédagogique dans les différents ordres d’enseignement » (Mamadou Koulibaly, Les Servitudes du pacte colonial, p.156).

            Scellée par les vicissitudes de ce pacte historique, l’élaboration des manuels scolaires ivoiriens a longtemps hérité du système d’enseignement français, de ses moyens et de ses méthodes de communication. Ce contexte légal explique également, sans doute, la présence dominante de la France sur le contenu de l’information cognitive délivrée dans le cadre de l’enseignement de l’histoire à l’école. Dans les colonnes du quotidien ivoirien Fraternité Matin du 11 avril 2005, S.E.M Laurent Gbagbo, universitaire et historien de formation évoquait, déjà, une loi pour instituer la célébration des héros ivoiriens qui passe par la révision systématique du contenu des manuels scolaires d’histoire : « Il n’y a pas de message caché, le message est ouvert. Nous avons des personnalités qui ont marqué l’histoire de la Côte d’Ivoire, et cela dans toutes les régions. Je pense que c’est un devoir pour la Nation de les honorer. Je ne sais pas ce qu’il faudrait faire plus tard. Mais ce qui est le plus important, c’est que nos programmes d’histoire, nos manuels d’enseignement de notre jeunesse doit comporter nos pages héroïques ! et ne pas se contenter de reproduire dans nos livres d’histoire ce que ceux que nous avons combattus veulent que nous disions. Donc cela, nous allons le faire. […] C’est un impératif.  Aujourd’hui, le jeune Ivoirien connaît plus la résistance de De Gaulle à l’avancée des Allemands qu’on ne connaît Amangoua Boto Djira, qu’on ne connaît Go Ziagnon. Il faut, je ne dirai pas renverser, parce que c’est une preuve de culture que de connaître les autres résistants, mais il faut commencer par connaître les nôtres ». Dans les manuels d’histoire de l’école primaire, en effet, le discours est quasiment à l’avantage de l’œuvre de la colonisation, dont les précurseurs – notamment les explorateurs – sont simplement présentés comme des héros, poussés par la « curiosité scientifique et le goût du voyage et de l’effort ». Cette disposition idéologique rejoint en réalité celle des manuels d’histoire de l’enseignement colonial qui, par leurs stratégies de communication et par la nature des informations véhiculées sous forme de savoirs scolaires, ont su relever le défi de faire aimer l’œuvre coloniale prétendument qualifiée de « mission civilisatrice ».

            En programmant l’étude des textes de la littérature française dans l’éducation nationale en Côte d’Ivoire au lendemain de l’indépendance, les autorités publiques ivoiriennes avaient-ils suffisamment pris la pleine mesure des conséquences qui feraient suite à l’appropriation d’un héritage culturel venu d’ailleurs, dont il est clair qu’il modèlerait la manière de penser et d’agir des Ivoiriens et de se représenter eux-mêmes leur propre territoire et leur conception de la nation, au-delà de l’acquisition d’une langue étrangère qu’est le français ? Cette préoccupation est d’autant valable pour un certain nombre de connaissances élaborées en histoire et en géographie par le colonisateur, que les concepteurs des programmes ivoiriens, avec la caution des autorités publiques, ont repris comme le fondement idéologique du discours identitaire construit dans le cadre de l’éducation nationale. Sur cette question, l’on pense, entre autres, à la définition de la nation ivoirienne que les programmes scolaires ont toujours et continuent de faire reposer sur la notion de groupe ethnique. Aujourd’hui, toutes les crises politiques traversées par la Côte d’Ivoire sont ramenées à la question ethnique, de sorte que c’est le modèle de la « raison ethnique » qui prime et celui de la nation ivoirienne qui se trouve être fragilisé et remis en question. Voici comment les manuels scolaires servent à diffuser des « mythes identitaires » qui peuvent criminaliser ou exclure certaines composantes sociologiques.

           Parallèlement à l’opinion politique, l’opinion publique dans toutes ses représentations se sent habilitée à intervenir également sur cette question. En France, les organisations associatives comme SOS Racisme, le MRAP (Mouvement contre le Racisme et pour l’Amitié entre les Peuples), pensent que des pans entiers de l’histoire de la France, tels que l’esclavage, la colonisation, la guerre d’Algérie, etc., sont très peu et parfois pas abordés dans les programmes des livres d’histoire. En Côte d’Ivoire, le déficit cognitif des manuels d’histoire, en résonance avec la réalité historique de notre pays est cruel. Entre le désir ardent de vérité, le choix des mémoires à honorer et la continuité de la nation ou de la République, le dilemme est délicat, pas seulement parce que la vision de l’histoire est fondée, en vérité, sur la croyance à une continuité temporelle intangible que l’on doit suivre dans un ordre chronologique immuable. Si l’enseignement de l’histoire participe de l’élaboration de la conscience et de l’identité nationales, sa logique à l’avance déterminée est de toujours légitimer le « vainqueur » et d’ignorer les autres, les vaincus. L’histoire telle que conçue dans les manuels scolaires, depuis l’indépendance nominale de la Côte d’Ivoire à nos jours, est celle de la raison du plus fort, de la raison d’Etat. Or, l’histoire des « Amangoua Boto Djira », des « Go Ziagnon » et des « Kragbé Gnagbé », etc, aurait pu se présenter comme une alternative crédible pour rechercher les modalités et les stratégies afin de prévenir les crises sociales qu’a connu notre pays, nées des frustrations qui pourraient, par ailleurs, trouver leurs sources dans les priorités exogènes données aux programmes scolaires d’histoire.

          Le livre destiné au public des enseignants et des élèves se présente comme un moyen de communication dont l’enjeu semble double. A priori, il est question de transmettre un ensemble de connaissances à caractère scientifique. Mais au-delà, le manuel scolaire a pour but de promouvoir, chez ces destinataires, un socle de valeurs culturelles locales et universelles, d’ordre identitaire, moral, civique, politique, humaniste, etc., permettant ainsi une ouverture sur le monde, la rencontre et la réflexion sur l’Autre. Cette fonction qui doit être dévolue aux ouvrages scolaires s’informe d’un nombre infini de certitudes idéologiques, qui donnent à la notion d’« éducation nationale » toute sa pertinence sociologique et politique. Bien qu’implicites, ces certitudes idéologiques qui sous-tendent l’élaboration des contenus des manuels scolaires, par exemple, d’histoire, de géographie et de français, constituent des enjeux communicationnels, sans lesquels il serait impossible de parler de la transmission d’un quelconque idéal d’identité culturelle ou de sensibiliser et même d’inculquer un sentiment, aussi noble soit-il, de cohésion nationale à des citoyens d’un pays, d’une nation et d’un continent.          

          Mal orienté ou négligé, le contenu du manuel scolaire, peut présenter, selon le Professeur Jean-Fernand Bédia, des risques réels de déflagration du corpus social.  En regard de la nature des ouvrages scolaires, de leur importance pour l’équilibre social et politique d’un pays comme le nôtre, ils doivent bénéficier d’un traitement particulier. Il conviendrait d’opérer un dépassement nécessaire voire urgent du récent scandale des « coquilles » qui, à toute chose malheur est bon, enseignent. Plusieurs axes de propositions visant à sortir de l’essentialisme confortable des programmes scolaires peuvent être proposés dans le cadre d’un grand débat citoyen sur tous les problèmes de l’Ecole de la République. Quand le moment de ce débat impulsé par les citoyens eux-mêmes, viendra, il va falloir procéder à la révision à 180e degrés des programmes des manuels scolaires pour prendre en compte, entre autres, des thématiques comme l’histoire de l’immigration ; l’éducation aux médias et à l’information ; la question des droits de l’homme ; et la coopération. La question des altérités doit également intégrer la nouvelle stratégie de communication des programmes scolaires. Le projet politique de cohabitation des altérités, en effet, s’impose comme une revanche contre la violence de l’histoire, où maintes fois, au nom de l’identité culturelle, les hommes se sont battus.

       Loin d’être génériques, ces thèmes proposés doivent s’appréhender selon les réalités propres à la Côte d’Ivoire. Corrélés à d’autres problématiques liées à la vie de la nation ivoirienne, ils permettront sans conteste de renouveler, sur des bases épistémologiques et agnostiques nouvelles, le traitement cognitif qui a été fait jusqu’à ce jour, pour permettre d’en extraire de nouvelles formes de représentation de notre nation, de notre pays, en vue de construire la personnalité de base des destinataires des manuels scolaires, qui seront les acteurs et sujets de l’histoire de demain.

Prof. Alger Jean-Francis EKOUNGOUN

Maître de conférences

Président du CNSER

02674539/09286021

« CNSER, faire la politique de l’Ecole aujourd’hui pour faire réussir notre nation demain »

 

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